Bånd 44

[Mortensen] Lena, hvilken dato? [Lena] 17. i 1. [Mortensen] Den 17. I hvad? [Lena] I 1. [Mortensen] 1900 og…. [Lena] 1979. [Mortensen] Og Shahen er rejst i går. Og der var en der talte om Shahen. Hvem var det der talte om Shahen? Hvem var det, der sagde Shah?

[Elev siger noget utydeligt.] Det var dig, der sagde Shah, ikke? Han rejste i går ned til Egypten, ned til Sadat. Ja, det var min mening vi skulle følge Per Johans idé fra sidste gang med at få nedbrudt dette her forhold med professor og elever, sådan at det er eleverne, der begynder at tage ordet. Og jeg ved bedst selv, at det er svært, men bare få ord kan give en introduktion til et eller andet. Når jeg sidder sammen med jer, så kommer jeg naturligvis til at tænke på ungdomsoprøret i ’68.

Det, I ikke har oplevet dér, det lider I nu under, eller rettere sagt…. [Elev] Nogle af os har oplevet det. [Mortensen] I har oplevet det? [Elev siger noget utydeligt.] [Mortensen] Du har oplevet det? Ja, Og hvad tænkte du om det?

[Elev] Jeg tror, det var en social idé. [Mortensen] Social idé. Ja, hvad opnåede I? [Elev siger noget utydeligt.]

[Mortensen] Ja. Medindflydelse. Ja. Det er jo det vigtigste der er sket herinde, det er det, at I har fået medindflydelse. Og den medindflydelse, den bevirker jo, at I også får et ansvar pludselig. Det, at eleverne fik 25% medindflydelse i de styrende organer,

det bevirkede også, at I skulle… [optagelsen afbrydes kortvarigt] -tage i planlægningen af undervisningen. Og det vil sige, at det er jer, der skal komme med oplæg til: Hvad skal vi undervise i? Og jeg var inde på sidste gang eller forrige gang,

at det der skete inde på vores Akademi, det var det, der begyndte i, i ’60'erne, næh, i, i slutningen af ’60'erne, ikke sandt. Det var det, som professor Egill Jacobsen forudså, og han dannede så, eller stod i spidsen for det, der hed første del, og han fik gennemført sin første del, som han så skulle være professor for, og så skulle den defineres, altså. Så langt tænkte han nu ikke, for så gik han fra, fordi det blev for stort et arbejdspres for ham, og han kunne ikke få gennemført sine tanker. De er aldrig blevet gennemført, og derfor står vi med en første del, hvis indhold ikke er defineret.

Og det er I nu repræsentanter for. I har været på førstedelen, alle sammen, ikke sandt. [Elev] Hvilke idéer havde Egill Jacobsen med førstedelen? [Mortensen] Ja, han havde den idé, at eleverne skulle have mere indflydelse, og så ville han have en skole, hvor maleriets grundbegreber blev gennemarbejdet, gennemlevet, sådan at man havde et fundament, kendte til billedkunstens grundbegreber, så man kunne komme ind på en normalskole, og den normalskole så kunne give en videreuddannelse

inden for hver enkelt kunstners, altså normalskole-professors, eget gebet. Det vil sige, at man så skulle kunne gå videre i denne professors tankegang, så at sige. Man skulle altså kunne opleve denne professors arbejde. Derfor blev der lagt stor vægt på, at professoren skulle manifestere sig kunstnerisk ude i livet, altså på udstillinger. Altså f.eks. en gang hvert år. Og det lagde jeg stor vægt på, da jeg midt i det hele begyndte at deltage i det.

Jeg havde i begyndelsen ikke deltaget i det, fordi jeg følte, at det ikke var noget, jeg kunne være med til. Og så lagde jeg vægt på at udstille, sådan at mine elever kunne se, hvad jeg lavede. Og der kom jeg til at stå som en… i et konfliktforhold med de andre professorer, f.eks. Bertram, som udstillede halvanden billede hvert 3. år, og Freddie, som udstillede på samme måde,

osv., og Sterup, der udstillede sådan lidt af og til, og de manifesterede sig altså ikke sådan, at man kunne sige, at det var forsvarligt over for eleverne. Altså, der kom 2 punkter, hvor der blev fordelt nye ansvar. Et nyt ansvar på eleverne, som skulle gå fra en gammeldags skoleform - jeg vil ikke sige med indterpning, men alligevel med fast skoleprogram - hvor man skulle lære perspektiv, projektion, anatomi, nøgenmodel, enkeltstudier og studier over en længere periode, billedkonstruktion osv. osv. - alt det, der var arvet fra den klassiske skoleform.

Og så skulle eleverne komme med nye oplæg og sige til lærerne, jamen, vi vil noget helt andet, vi vil studere f.eks. Shahen af Persien. Vi vil studere Persien, hvad sker der dernede nu. Det er et meget spændende problem, som ligger inden for vores begrebsverden i det, vi læser, og det vi tager del i med medierne, men som naturligvis ligger i yderkanten af, hvad en skole, en kunstskole kan beskæftige sig med. Alle disse problemer, altså man kunne tage religiøse problemer op, man kan tage sociale problemer op, og kønsrolleproblemer, gud ved hvad, altså vindmølle problemer, ikke sandt, atomproblemer osv.

Alle disse problemer, som interesserer os i vor daglige tilværelse, kunne vi tage op og omtale og behandle. Og der havde jeg så været inde på, at der skulle vi praktisk talt i hver enkelt tilfælde have foredragsholdere, som var eksperter på de og de områder, og have dem ind. Det vil sige, så står man over for

organiseringen af helt nyt akademi. Og det må naturligvis en skønne dag blive resultatet, at vi, at I vil få dannet et akademi, sådan at I kan gå og høre foredrag og kurser i det og det område, som I specielt er interesserede i.

At der så også må være et område, hvor de basale kendsgerninger om, hvorledes man opbygger et billede eller et kunstmaleri, eller om man overhovedet skal have kunstmaleri. Indenfor vores lille gruppe i Paris, der optrådte der pludselig et par stykker, som sagde, ja, ”la peinture de chevalet”, altså staffelimaleriet, det er dødt nu. Fra nu af gælder det store dekorationer, det gælder hele byer, det gælder farvelægning af byer osv. Det var slet ikke noget nyt. Det havde Le Corbusier og Fernand Léger haft i tankerne, da de skulle lave ting til verdensudstillingen i 1937 i Paris. Der stillede Fernand Léger med et projekt, hvor han sagde, jeg vil gerne have lov til at male en by, altså alle husene, alle gaderne, lave skilte og male facaderne, male dem inde i gården og i helt taget farvelægge en hel by. Jeg tror nok, han gik så langt, at han sagde, jeg vil farvelægge Paris, han var jo stor i slaget.

Og det blev naturligvis ikke til noget. Og Corbusier havde idéer af samme art. Det de så fik lavet, det var nogle kæmpe dekorationer i de der nye museumslokaler, de fik stablet op. Og det var jo ikke i Fernand Léger-stil eller Corbusier-stil, men det var i ægte Hitler-stil. I kender dem der med cementsøjler og rædselsfuld, ikke. Og det skulle så være bygget for at blive revet ned 25 år efter. Det var det eneste, der var moderne i den tankegang, det var det, at det var ikke noget, der skulle holde.

Det var noget, der var rent forbigående, og Musée d’Art Moderne f.eks. skulle have været revet ned for 15 år siden eller sådan noget, tror jeg det var. Men nu sporede jeg lidt ud. Jo, det er dette med eksperter, dette med grundbegreberne. Og der mener jeg, at på nuværende tidspunkt hos os, der må I hver især forsøge at sige noget om, hvad har I oplevet de år, I har arbejdet med kunst,

for at vi kan komme ind til: Hvorfor står I og arbejder med det I arbejder med nu? Hvorfor står Stuhr og arbejder med runde forme, der ikke er runde, og i et farverum, som hverken er fladt eller dybt eller både og, osv., osv. Og jeg mener, du står altså i, ja, jeg vil umiddelbart sige, du står i en poetisk konfliktsituation. Farverne taler direkte til mig som en slags ren farvepoesi og konfliktstoffet består i, at alle disse farver, alle disse forme og disse rum osv. arbejder ud og ind og ud og ind, så jeg bliver helt forstyrret i hovedet. Der må være…, i et kunstmaleri må der være orden.

Alt, hvad vi ser rundt omkring os, alt, hvad vi ser her på bordet, det er den skinbarlige ordnede uorden, hvis man kan se det - eller uorden. I det øjeblik, man vil male, som Cimabue ville male det her bord,

hver enkelt glas, hver enkel bog, en mikrofon osv., osv., ganske præcist. I kender disse billeder fra Giottos tid, hvor man ser altså brødene,

og der var jo ingen gafler og knive, men der var jo brød, der var en tallerken måske, der var et fad med frugt, osv., osv. Og hver enkelt orange, og hvert enkelt æble er ganske nøjagtigt malet, ligesom Cézanne gjorde det. Sådan at der på dette bord bliver en fuldstændig perfektionistisk orden. Det er et af maleriets grundbegreber, eller poesiens grundbegreber, eller musikkens grundbegreber, at man tager lyde, f.eks. fuglenes sang, ikke sandt, og så sætter man dem på nogle streger, og så noterer man, hvad det er, disse fugle synger

og så kan man gøre det, ordne det på forskellige måder, så der bliver en orden revet ud af kaos, som man kalder det. [Elev] Det er nok det, som jeg står i, og som flere står i, at man står med et kaos, som man vil prøve at få en orden i, og derfor så får det, det er jo ikke et udtryk, jeg står med nu, at jeg står med et rum, det er jo ikke et færdigt udtryk, det er noget med at finde det rum, jeg vil finde. [Mortensen] Ja. [Telefonen ringer.] [Elev] Og der skal man nok sådan nogle processer igennem, tror jeg.

[Mortensen] Det kaos, du står i, er det sådan du oplever verden? [Elev] Ja, til en vis grad. Det er jo noget med, at man vil gerne være orienteret, og man vil gerne være... Man står i en verden, hvor alt kommer på kryds og tværs. Og det er et kaos, ikke? [Mortensen] Absolut.

[Elev] Og der skal man vælge, ikke? Og det er svært. [Mortensen] Ja. Men altså det kaos, du har i dit billede, det kan vi slå fast - det er kaos, ikke? [Elev] Ja. [Mortensen] Det er en stræben efter…. orden.

[Elev] Ja, en form for orden. [Mortensen] Du stræber efter en form for orden. Dette kaos kommer det udefra? Er det verdenskaos eller kommer det inde fra billedet, som du har sat i gang? [Elev] Det tror jeg - begge dele. Altså det er en.... Altså man lever i en verden, den er man påvirket af.

[Mortensen] Ja, det tror jeg også. Det er begge dele. [Elev] Og så.... [Mortensen] Men hvad er fremherskende?

Nej, jeg tror også det er begge dele, ikke sandt? Det er godt at gøre sig klart, ikke sandt? Så gælder det for dig om at en af delene, jeg vil jo nærmest sige vinder, ikke sandt, sådan at du kan etablere den orden. [Elev] Hm. [Mortensen] Og der er det spørgsmålet, der har du igen 2 faktorer. Du har dit sind, din sensibilitet over for farven, fortrinsvis, ikke sandt,

mere end konstruktioner. Der er det farven, der er dit sprog, mener jeg. [Elev] Ja, indtil videre. [Mortensen] Ja, selvfølgelig indtil videre. Så har du altså det, som, jeg vil sige hører ind under din intuition, sensibilitet, ikke? [Elev] Hm. [Mortensen] Så har du din hjerne, som skulle medvirke til at bringe denne orden, ikke sandt? I det øjeblik du ser på dine farver, som du smører på, så ser du ikke

udelukkende med din sensibilitet, så ser du også med din hjerne og siger, nej, den grønne der, den går altså ikke til den anden grønne, eller anden røde, osv., osv. Der kommer så hjernefunktionen ind, dit ”jugement”, der taler ind, altså, det kan man, det kan man ikke. Det her, det er næsten umuligt at kunne. Det, det er jo ment som provokation, ikke. [Mortensen siger noget utydeligt.]

Vi var ved det med medbestemmelse. Det indebærer et farvemoment, det kan man vel godt sige. For det er jo svært for unge mennesker at sige, jeg vil bestemme, at jeg vil lære det og det,

når vedkommende ungt menneske står på forholdsvis bar bund og ved ikke rigtig, hvor meget man kan lære. Jamen, i det øjeblik man står overfor en bogreol, og der står 100.000 bøger, og man så siger, ja, jeg vil altså gerne lære noget om

kolon [???], ikke? Om, om hvad? Så tager man en bog og sætter sig til at læse, og så finder man ud af, her er en vej, der er en vej, på næste side er der også en vej, osv., osv. Og så kan man gå tilbage til bogreolen og sige, nu skal jeg have fat i 87. Og så til sidst, når man har arbejdet med et stof et par dage og været på biblioteket,

så ligger der et bord fuld af bøger med opslag på side 87 og side 86 og understregninger og nedskrifter osv., osv., så er man inde på en vej, ikke sandt. Og den vej er I selvfølgelig alle sammen på. At I har bøger at slå op i, og billeder I går til på museer, og ting, I tilknytter jer og studerer nærmere, og så slå efter, osv., osv. Og det er altså disse tilknytninger, der skulle bevirke, at I kan komme med forslag til den ældre,

altså i det tilfælde læreren, og sige, nu er jeg kommet til det standpunkt i den sag, nu vil jeg gerne vide, hvor skal jeg slå op næste gang, fordi nu bliver det for uoverkommeligt for mig, og nu vil jeg gerne vide, hvor skal jeg gå hen næste gang. Og der er det så min opgave at finde ud af, hvad man kan gøre. Det vil sige, at det hele er forrykket ligesom et parallelogram. I gamle dage havde man en pyramideopbygning, hvor man lærte kunstbegreberne, før man kom ind på Akademiet, optagelsen, derefter en uddannelse, som var programmeret lige fra kl. 9 om morgenen og til kl. 11 om aftenen med 2 måltider osv.,

sådan at man fik en hel masse grundbegreber. Og dertil havde man kurser, f.eks. i kunsthistorie, hvad vi jo mangler her på skolen, altså jeg ved ikke om Gammelbo virker endnu. [Elev] Jo, jo. Vi har haft kunsthistorie.

[Mortensen] Men der skulle jo være opslået et, et professorat i kunsthistorie. Men jeg ved ikke, hvordan han underviser, hvad det går ud på. Jeg ved ikke andet, jeg læser hans CRAS, og der har han visse... Altså han jo godt lide visse dele af flamsk kunst, og han kan godt lige trompe l’oeil maleriet, og det er ligesom dér, han som kunsthistoriker centrerer sig. Men jeg ved ikke, om han arbejder sammen med nogle af skolerne, altså de øvrige skoler, om, om at tilrettelægge et stof. Men det må I kunne fortælle mig. Hvad har I lært af Gammelbo?

Og hvad har det betydet for jer? [Elev] Sådan et mildt overblik over kunsthistorien. [Mortensen] Ja, hvilken kunsthistorie? Den europæiske kunst? [Elev] Hmm. Fortrinsvis. [Mortensen] Hva? [Elev] Ja, fortrinsvis den europæiske kunsthistorie.

[Mortensen] Hvorfra og hvortil? [Elev] Vi fik selv lov at vælge til hvorfra og hvortil. [Mortensen] I fik selv lov at vælge? Og holdt han så forelæsninger, eller? [Elev siger noget utydeligt.] Du har gået hos ham. Fortæl noget.

[Anden elev] Ja, vi så jo lysbilleder, og han beskrev ud fra det billede måske så den epoke, det tilhørte, og snakkede så med os, altså, og viste os tidsskrifter. [Mortensen] Var det jer, der bad om at få set en Picasso, eller hvad det nu var, en Cézanne eller Rafael? [Elev] Ja, det gjorde vi også. Den ene dag gik han frem kronologisk. Men hvornår han startede…, det var midt i det 18. århundrede måske, og så, så frem. [Elev] Altså sidste år foregik det sådan, at vi startede med at skrive en masse temaer op, hvor vi var sammen om at finde ud af. [Elev] Vi kom med forslag. [Elev] Ja. Og det var alt muligt blandet ind i hinanden, også tidsmæssigt var der, var der sådan set ikke noget system i det. Det var altså temaer, som hver enkelt havde lyst til at gå ind i og så blev det stillet op.

Og så var der nogle, som havde lyst til at få et, et tidsforløb, kronologisk, og et tidsforløb inden for kunsthistorien også. Og det kørte han så sideløbende med alle de temaer, som blev, blev talt om. Altså rent tidsmæssigt, altså historisk, hvor man skal placere ting i historien osv., der synes jeg, for mig, at det ikke fungerede. Det fungerede sådan, at man, man satte det sådan punktvis nogle steder, og så fik man altså noget at vide om det, som foregik dér.

Det var i hvert fald sådan... [Anden elev] Det var meget spredt. [Elev] Ja, det var det, jeg fik ud af det, det var meget spredt. Det fungerede ikke helt. Det med det tidmæssige, det fungerede heller ikke rigtigt. Det var måske fordi, der kom alt det her ind imellem. [Mortensen] Men der var altså etableret et samarbejde? [Elev] Ja, det startede med, at vi alle sammen var med til at finde ud af, hvordan det skulle tilrettelægges. Men der var jo mange modstridende meninger om det, så det blev også en form for kompromis, der kom ud af det.

[Mortensen] Ja, det er givet, ikke, for i det øjeblik der er 10 elever, så er der forskellige krav, ikke. Og det ser vi jo her. [Der høres støj fra mikrofonen.] I er 14 forskellige og så er det klart, at I maler på 14 forskellige måder. Og så er det jo klart, at I vil stille det samme antal krav. Sådan må undervisningen jo blive. Den må gå over fra at blive gruppeundervisning, stående omkring en model, eller f.eks. som jeg havde det, kunsthistorien begyndende fra 1450, og så gik den til 1650 deromkring. Den fik vi undervisning i af, af professoren, ikke sandt. Det var altså højrenæssancen og begyndelsen af barokken.

Hvad der skete derefter, det, det fik vi aldrig noget som helst at vide om, det vidste han ikke rigtig så meget om. Det var altså ikke hans opgave, og vi havde ingen indflydelse på, hvad han forelæste om.

[Elever og Mortensen fortsætter diskussion. Skrattende lys fra mikrofonen. Ikke transskriberet] 0028:11 [Mortensen] Det er jo mit problem dér med bogreolen og bøgerne, ikke sandt, og hvor man skal begynde. Som du selv siger, man kan jo ikke få et overblik over det hele, fordi det er ganske uudtømmeligt, ikke sandt. Man må på en eller anden måde begynde.

Og så må man skrive op, så må man lave noter, og så må man derudfra rent individuelt spørge professoren. Hvis han så ikke kan svare, så må han sige, det kan jeg ikke svare på. [Elev] Jo, for han havde jo sin begrænsning, selvfølgelig. [Mortensen] Ja. [Elev] Og jeg ville gerne høre noget, bl.a. et emne om farvens mestre i kunsten, altså Matisse og Kandinsky. [Mortensen] Ja.

[Elev] Ja, den der legen med farven. Men det nåede vi jo aldrig frem til i hvert fald. Nej. Han talte aldrig om netop farve og form, altså i malerierne, det var mere sådan en indholdsmæssig beskrivelse og tidsmæssig beskrivelse, hvordan de…. [Elev] Så vidt jeg kan forstå, hvis jeg har forstået det rigtigt, så Gammelbo, han måtte ikke gå ind i, i, i de enkelte ting og omtale de rent kunstneriske problemer, der var der. Han måtte omtale ting i historisk sammenhæng….

Der var noget om, at han ikke måtte det. [Elev] Nå, måtte han ikke det? [Mortensen] For hvem? [Elev] For, så troede man altså, han kom ind på et andet gebet, som ikke var hans, altså som var ligesom en anden professors gebet. [Elev, Lena?] Har han udtalt det? [Elev] Nej, det ved jeg ikke. [Elev, Lena?] Har han udtalt det? [Elev] Det er ikke ham, der har sagt det, og jeg ved ikke, om det er rigtigt. [Mortensen] Jo, forstår du, det er den gamle klassiske professor-indstilling, at man kollegialt ikke trådte sin, sin kollega over tæerne, sådan at jeg f.eks. ikke begynder at give undervisning i politik eller, eller i atomkraftspørgsmål eller sådan noget.

Men altså bliver inde for det lille gebet, hvor jeg har studeret hele mit liv. Ikke? Og så må jeg overgive det andet til, til andre politiske partier eller grupper, der interesserer sig specielt for det og det. [Elev siger noget, utydeligt.] [Mortensen] Kan man ikke sige, at det, han har forsøgt at give jer, det er at give jer grundbegreberne [Elev] Han forsøgte at give os den historiske placering, måske den historiske baggrund. F.eks. på et billede. Hvorfor var det blevet malet, baggrunden,

den omtalte begivenhed indenfor religionen eller indenfor det sociale. Altså de rent form- og farvemæssige problemer, dem kom han aldrig ind på. [Elev] Nej, dem kom han aldrig ind på. [Mortensen] Nej, altså, når man siger historie, når man siger kunsthistorie, så er det jo mange, mange ting, ikke sandt, for man kan trække en kunsthistorisk linje tværs, tværs igennem… kronologien, altså rent tidsmæssigt og sige, han levede der, og han levede der, han levede der, ikke sandt. Men så viser det sig, at de forskellige steder, de har levet på - én levede på samme tid i Spanien, som en anden levede samtidigt i, i Tyskland, og de lavede måske 2 vidt forskellige ting. Og f.eks. venetianerne ved vi, at de kom, at de kom efter hollænderne og spanierne, ca. mellem 50 og 100 år, i det man kalder udvikling, altså kendskab til f.eks. farve, kendskab til perspektiv, kendskab

til forskellige ting, som var udviklet langt stærkere i, i Flandern og i, i Spanien og også i Frankrig. Så dér er altså en kronologisk kunsthistorie, man kan tage fat på og sige, den og den mand. Og der har jeg tit ønsket at have nogle rum, hvor man lavede et skema, hvor man satte kronologien op, altså hvert århundrede, og så på hvert århundrede efterhånden, som man talte om den og den kunstner, så satte man kunstnerens navn op, og så hvor længe han havde levet, og så så hvor de lapper over hinanden, hvor de kan have lært hinanden at kende, man kan se de forskellige lande, de forskellige kulturer,

nogle kulturer forsvinder, ikke sandt, og andre kulturer dukker op, forskellige epoker, og der havde jeg gerne villet lave et studierum med nogle lange vægge, hvor man havde det hele præsent. Så når man sad og talte om den og den, eller den og den kultur, så kunne man straks orientere sig og sige, at det var på samme tid. I Kina, var der det og det, det vidste man ikke noget om i Europa og samtidig var der det og det i Afrika osv. osv.

Kunsthistorie, det kan være mange ting. Man kan også se det ud fra det sociale. Man kan se det ud fra farvens udvikling - farvens udvikling gennem kunsthistorien. Der kan man altså meget hurtigt gå..., der kommer man også til at gå tilbage til renæssancemalerne, og man kan komme helt tilbage til de byzantinske mosaikker, her, som vi kender, så udtalt fra Torcello i Venezia,

og man kender dem selvfølgelig også i Byzans, Og så kender vi dem op gennem tiderne, og vi ved, at Delacroix udviklede farveteorier, som sideløbende med Turner udviklede sine farveteorier, ikke sandt. Ned gennem hele forrige århundrede hvor man så undersøgte farven rent fysisk i pointillisterne, der brugte spektralanalyse, der var man så glad for de videnskabelige oplevelser i farven,

og man satte dem altså på i punkter på forskellig måde for at få en større intensitet, og så kommer man så videre til ekspressionisterne i Tyskland, fauvisterne, ekspressionisterne i Holland, og i Munch i Norge osv.... Så historie er mange, mange ting. Men altså det vi står overfor, det er jo en formulering af pædagogikken. Jeg var inde på det i det lille bånd, jeg sendte til jer i december måned. Der var jeg inde på de problemer med selve det pædagogisk store spørgsmål. Det, man har tilkæmpet sig i ungdomsoprøret, det virker både på professorer og lærere

og på elevernes position i selve undervisningssituationen, undervisningsinstitutionen, fordi eleverne skal være medbestemmende, de skal være oppe på dupperne, så de kan spørge læreren om mere, end læreren kan svare på, men de skal spørge læreren om noget, som de ikke selv ved noget om, og de skal vide selv, at de ikke ved noget om dét, de skal spørge om. Og det er selvfølgelig paradoksalt, og det har ungdomsoprørerne ikke kunnet overskue, og det havde også være fuldstændig umuligt. Men det er en paradoksal situation,

at man skal spørge om noget, man ikke ved noget om, fordi det kan man ikke vide noget om, vel? Det er jeres paradoks. I skal faktisk vide lige så meget som læreren. Og så skal læreren vide lidt til.

Kan I klare det? Situationen er fuld af paradokser. Og vi står i den situation – og det er ikke bare her i Danmark, det er over hele verden - at ungdommen står i den situation, og lærerne står i den situation,

at der er kolossale kontroverser, fordi den gamle læreinstitution med pensa og eksaminer og, og opbygning, altså som pyramidehistorien med professoren øverst, som ved alt, og eleverne helt nederst, som ved ingenting, den er væltet omkuld, sådan den er ”baskuleret” fuldstændig, så den pyramide, den findes ikke mere. Den findes ikke mere. Hvad man kan betegne den som, rent grafisk, det, det ved jeg ikke, men det er nærmest et babelstårn. Og der kommer der også det sproglige ind.

Og det er altså det verbale sprog. Der er jo det ved det, at en lærer i min alder f.eks. trækker sig mere og mere ind i bøgernes verden, og i, altså i teksternes, i musikkens,

og i billedkunstens verden og fjerner sig mere og mere fra det, man kan kalde det levende rå liv, som leves i, ja jeg ved ikke, hvor det leves, i Zoologisk Have eller et andet sted. Dér lever andre sprog, og I har andre sprog. Når I taler med andre mennesker, når I taler indbyrdes, så taler I i en dialekt, som I ikke taler med, når jeg taler med jer. I taler ikke med min dialekt. Er det ikke rigtigt? Disse problemer oplever jeg,

når jeg læser om tingene i de medier, jeg nu har lejlighed til at få fat i. Men vi står over for undervisningens nye definition. Det er pudsigt nok, at det mange steder er

blevet selve indholdet af undervisningen, både politisk og andre steder i

litteraturen f.eks., at det, der bliver det egentlige indhold i diskussionen mellem professor og lærer, det bliver undervisningssituationen. Vi har sidste år, ikke sandt. Sidste år, der har vi mødt det i Danmark. Der var pludselig en…. Vores undervisningsminister, Ritt Bjerregaard, begyndte at blande sig i kulturdiskussionen, og hun havde foranstaltet

Noget, hun kaldte for en kaffeklub, og i denne kaffeklub der sad en håndfuld af Socialdemokratiets venstreorienterede folk, og hun knyttede så til sin kaffeklub Klaus Rifbjerg og forskellige andre, og de havde så sat sig ned rent privat og begyndt at lave og udforme et kulturprogram for Socialdemokratiet - og dermed selvfølgelig for hele verden. Hun er meget for at komme i avisen, og det kom også i avisen, og hvad hun ikke er, det er Rifbjerg jo, ikke sandt. Og Rifbjerg skrev allerede inden - de havde lavet en rapport fra en kaffeklub, det var en lille bog, og den lille bog var de altså en 10-12 stykker om at redigere - hun havde selv redigeret den - men altså de var 10-12 stykker med indlæg. Og der var 3 indlæg af Rifbjerg, og inden bogen udkom, der skyndte han sig så at fare frem i pressen med nogle store indlæg, de blev så kommenteret

igen af Ritt Bjerregaard, og det gik så ud på i korthed: Hvorfor skal man støtte en kunst?

Jeg har den her for ikke at være bange for, at jeg glemmer noget. Her har vi den, det er den 15. august ’77. ”Hvorfor støtte kunst, hvis den ikke gavner Socialdemokratiet?” [Elev griner lavmælt.] Det kan jo lyde meget, meget naivt, ikke sandt. Men det er jo ikke så naivt, når det er landets undervisningsminister støttet af forskellige åndsfyrster inden for Socialdemokratiet. Det kom så til en voldsom polemik. Jeg blandede mig i al beskedenhed i det og indså jo, at det var den skinbarlige stalinisme vi så vende tilbage fra 1933 med denne berømte Zhdanov, som Stalin satte ind og som formulerede den socialistiske realisme.

Og den socialistiske realisme gik jo ud på at hædre og hylde det arbejdende folk, arbejderen, bonden og soldaten og de folk, som opbyggede staten. Altså det der stod i midten, det var ikke som i Socialdemokraternes gamle dage, mennesket i midten, som de sagde, som slogan. Det var staten i midten. Det var staten, det drejede sig om, og det var et urgammelt princip, at staten, det var det, man skulle stå sammen om, og alle myrerne skulle så opbygge den tue, hver havde sin lille sten at lægge. Det foregår jo endnu den dag i dag i østlandene. Jeg lavede så et lille indlæg til Politiken, hvor jeg gjorde nar, simpelthen gjorde nar af dem, fordi jeg synes at det var for farligt og i det øjeblik man lod det vokse - altså jeg så straks at det var en tidsel, der kunne vokse sig stærk - for i det øjeblik hun kunne få folk på sin side….

Hvorfor støtte en kunst? Det var hele kunstlovsdebatten om igen, hvis den ikke støttede Socialdemokratiet, det ville alle socialdemokratiske medlemmer ud over hele landet sige. Jamen, hvorfor skal vi dog have disse mennesker inde på det der Kunstakademi og uddanne folk til at lave en kunst, som man ikke forstår, og som ikke engang støtter vores parti? Så tegnede jeg en smuk tegning af hende og den forhenværende Venstre undervisningsminister Tove Nielsen, som to ludere fra Nyhavn, som stod og smed trusserne. Og det var der mange, der syntes var meget sjovt, men det var faktisk en bitter historie fra min side, for jeg ville bare gøre nar af dem, fordi jeg syntes altså det var vanvittig farligt,

det de var ude på. Når man så læser om disse ting, så udvider det sig ud over undervisningssituationen. Der er f.eks. hele Tyskland, hele det tyske problem. [Optagelsen afbrydes.] [Nanna, lavmælt] Det var så det tyske problem. [Mortensen] Jo, det jeg vil sige, det er jo det, at det er ikke blot undervisningssituationen, det drejer sig om for os. Det drejer sig også om at komme til at tale sammen.

Det er en udløber af denne undervisningssituation. Det er det paradoks, at eleverne skal tale. Eleverne skal give sig til at formulere, hvad det er, de står og gør. Selvom det er meget vagt, og selvom det næsten ikke er til at sige, så er bare det man siger Iran og man siger et spejl…. Man behøver ikke sige så mange ord, før der kommer en entré til noget, vi kan tage fat på og så se at fiske frem. Kalamiteten afspejler sig på mange, mange områder inden for vores daglige tilværelse. Og der vil jeg nævne

et par bøger, der er kommet af tyske forfattere. Man har haft Heinrich Böll, ikke sandt, man har haft diskussionen om Berufsverbot. Men nu kommer der pludselig en dame, der hedder Maren Sell og hun siger…. I korthed går hendes bøger ud på: Vi står med et Tyskland, med et stumt folk. Og der rammer hun altså noget, som er meget ømfindtligt, og det er simpelthen det, at den tyske befolkning er lammet af rædsel, fordi de er alle sammen medskyldige. Og jo mere der bliver skrevet om deres forbrydelser under denne krig fra forskellige hold, jo mere der bliver analyseret, hvem der egentlig var skyldige i de forbrydelser, der blev foretaget, der foregik, så kommer man nærmere og nærmere til, at hele den tyske befolkning var engageret i den krigsmaskine. Og det kan man jo se, at lige til de simpleste ting i dagligdagen tilhørte jo krigsmaskinen.

Arkitekter sad i fuld alvor på deres arkitekttegnestuer og tegnede gaskamre. Men det var jo bare så at sige en lille del. Men de tegnede også kanoner, og de tegnede uniformer, og de tegnede jernkors, og de tegnede sgu flasker, som skulle med i fronten, de tegnede… Alle formgivere, ikke sandt, de formgav noget, som man kunne bruge. Og på den måde…

Og nu efter krigen. Jeg har jo været dernede nogle gange, og det er jo klart, jeg har også rejst og mødt tyskere, og når man får en samtale i gang med sådan en tysker, på tysk, så viser det sig altid han er østriger, Ikke.

Det er noget meget, meget mærkeligt noget, at så er han østriger, ikke sandt. Så går man ud fra han er østriger, ikke sandt, og så skal han alligevel af i Hamburg, fordi der skal han på forretningsrejse, bare være 2 dage, ikke sandt. Hun skriver så om, hvordan dette folk sidder sammen, hun beskriver de sidder sammen i toget, de sidder sammen i befordringsmidler, de sidder sammen rundt omkring, og de kan altså ikke tale sammen, fordi den ene klapper i, lige så snart den ene siger et eller andet, så klapper modparten i, og der er ingen, der tør åbne sig om noget som helst og snakke, fordi man ved ikke, om den anden ved et eller andet.

Og hun siger, der vil gå en generation før det tyske folk vil begynde at tale sammen igen. Så er der den tyske deling, det er jo også et fatalt problem for situationen i Europa. Hun kalder det en verden uden kvaliteter, ikke sandt. En verden, hvor vi er blevet fremmedgjort. En verden, hvor.... Og så er der andre, der taler om det på den måde, at de siger, ja, i virkeligheden er vi alle sammen rejst bort.

Vi er alle sammen rejst bort fra vores identitet, vi er rejst bort for af rent nostalgiske grunde eller for at søge det nye eventyr, men altså man er rejst bort for at komme væk fra noget. Hvad man så kommer frem til, altså rejsemålet, hvad det skal give, det er ikke så vigtigt. Det, der er vigtigt, det er det at komme væk. Og de eneste folk, de eneste mennesker jeg har mødt, som har villet tilbage, det er sgu mærkeligt nok, det er russere. Altså russere i, i Paris f.eks., der var massevis af russiske taxachauffører, og lige så snart de hørte, jeg skulle til en russisk restaurant, så begyndte de at kæfte op, ikke sandt,

og tale sådan en mærkelig dialekt, og så blev jeg behandlet som en storfyrste, ikke sandt, fordi jeg skulle til en russisk restaurant, fordi så var han klar over, at jeg var altså næsten russer, og vi var næsten i familie, når vi havde kørt 2 kilometer. Og det var hviderussere, men de ville sgu hjem til ”Russia”, ikke. Min gamle ven, Poliakoff der, han var jo hviderusser. Og når han var i den store stil der, så fejede han en hel zinkdisk, så fejede han alle flasker og glas ud.

Og de stod og måbede alle sammen, sådan 20 mennesker stod og måbede, og værten stod der bare bag zinkdisken og så Poliakoff komme der. Fint klædt osv., og så skubbede han det hele ned, det faldt ned med et brag i den anden ende, og så sagde han ”ce Russia qui paye”. Og så var der altså, så var det drinks på russisk over hele linjen ikke? Du vil sige noget? [Elev] Jeg tænker på Anaïs Nin. Hun beskriver…. Hende der hedder Anaïs Nin. Kender du hende? Hun beskriver i sine dagbøger….

[Mortensen] Anaïs Nin, ja. [Elev] Hun beskriver det i sine dagbøger. Sin tid i Frankrig.

Og så beskriver hun hviderussere, og de har en speciel form for [utydeligt] mentalitet. Og det var jo bare en form for opførsel, altså. De ville ikke tilbage, det var bare sådan deres attitude. [Mortensen] Ja.

[Elev] Og det tror jeg også, det tror jeg også på, det er. Det tror jeg også på, det er. Det er bare en trang til drama. [Mortensen] En trang til drama, ja. Men det er også en trang til…. [utydeligt, skrat fra mikrofonen], altså lige så snart de kommer sammen 10 mennesker der, så, så er der jo en, der spiller balalajka, og så danser de alle sammen, ikke?

[Elev taler lavmælt og utydeligt] Jeg kender godt den der stemning. Jeg tror ikke…. [utydeligt] Det er flugt, det er flugt, jeg tror ikke de vil tilbage. [Mortensen] Ja, ja. Men det er også hemsot [???], ikke? [Elev siger noget, utydeligt.] [Mortensen] Men det tror jeg ganske givet de ville. [Elev siger noget utydeligt.] [Mortensen] Jeg ved altså at Nina Kandinsky, hun, hun taler altid om at komme tilbage, ikke sandt. Og hun…. Lige så snart hun fik indrejsevisum, så rejste hun derover og besøgte dem alle sammen og terroriserede dem alle sammen…. Hun er jo et frygteligt menneske, som er datter af en kosak… -

[Elev] Ja, der var forskellige slags... [utydeligt]. [Mortensen] Mange forskellige slags russere. Men du siger, du er immigrant, ikke sandt. Der er også noget, der hedder immigrantkultur. Der er noget, der hedder immigrantlitteratur. Der er noget, der hedder immigrantkunst.

Og der er noget, der hedder immigrantkultur. Og så er der nogle, der begynder at skrive om, jamen, i virkeligheden er vi alle sammen immigranter. Vi er immigreret, for vi er det, disse folk kalder en historieløs generation. Der er sket et afgørende brud, og vi står overfor en ny situation. Hos os, der forekommer den altså som en undervisningssituation. Vi står overfor en ny situation i vores tilværelse.

Vi må vurdere på en ny måde, livsværdier f.eks., på alle mulige områder. Og i det øjeblik, vi skal gøre det, så står vi jo i en fremmedartethed over for os selv. Altså vores identitet bliver udvisket mere og mere. Og det, det bliver udvisket af, det er altså det fænomen, at kloden bliver mindre og mindre. Der er noget, der hedder rejsekultur, det går ind under dér. Rejsekulturen bevirker, at man kan meget let komme herfra og dertil.

Og så kan man slå sig ned, og så kan man få nogle informationer. Og man kan altså få en hel masse informationer om et lille sted, et eller andet sted, fanden i vold. Og på den måde så bliver hele kloden flad som en pandekage, og den bliver altså alles eje, og den bliver på den måde en fladslidt jordklode, som ikke mere har den f.eks. romantik, som den havde i gamle dage, hvor man skulle gå til fods og så videre. Det fænomen var Nobelpristageren Kapitsa fra Rusland inde på. Jeg så ham i svensk fjernsyn, ikke sandt, han sad i en rundbordssamtale med nogle andre af de folk, der havde fået Nobelprisen, og de blev så interviewet om deres forskellige indstillinger til almindelige forhold i vore dage.

Og det han pegede på som et af de største farer for menneskeheden - han var jo altså næsten 90 år, det var jo sådan en stor Børge, der lige kunne sige noget. Men han var fantastisk klar oppe i hovedet, og han fik så forklaret - på flydende engelsk i øvrigt - at det, han anså som den største fare, det var i øjeblikket, det var hjerneforureningen, kaldte han det - ”la pollution du cerveau”. Han gav som eksempel deres første sputnikker. Han sagde, at de første sputnikker, der kom op, de gav så mange informationer, om alt hvad de så og foretog sig osv. osv.,

at det ville være uoverkommeligt for menneskeheden at ordonnere det, altså bringe orden i det og få noget meningsfuldt, fornuftigt ud af det. Det var umuligt at absorbere, sagde han. Ja. Og så lige til slut vil jeg,

vil jeg nævne noget jeg opfangede i fransk radio, det var, altså det er noget med, med de stumme folks nye dialekter, altså de får nye dialekter, og disse nye dialekter, de bliver ofte meget aggressive, fordi de mangler ordforråd. Og derfor når man, når man hører i medierne om undervisningssituationen, så, så hører man disse skolelærere, som det jo gerne er, de sidder og bruger ord som, det blev meget relevant for os. Vi kender relevant, det er indtil bevidstløshed gentaget af Helge Bertram i opbygningen af hans skole der. Alt, hvad han skulle gøre, det var, at det skulle være relevant, hvad fanden det så betyder. Og sådan er der mange ord, de siger, så skal vi have den skole ”op at stå”, det er også et af Bertrams, vi skal have skolen ”op at stå”, og når den så kommer ”op at stå”, så skal vi have den ”til at køre”.

Vi skal have skolen ”til at køre”. Og det kan man høre i radioen, hvis man gider at lukke op for disse - der er masser af udsendelser om undervisningsforhold dér - og der skal de altid have disse kurser ”til at køre”. Og der kommer et helt nyt vokabularium ud af denne skoledebat og denne undervisningssituation. Og det er meget ofte ord, som altså bare er en lille smule ”sophisticated”, og som ikke betyder så forfærdelig meget,

og det løser ikke nogen problemer. Når vi ser på lyrikken, så ser vi, at digtsamlingerne bliver nærmest mindre og mindre. Der bliver færre og færre rimede digte, og der bliver flere og flere, det man kalder frie digte, og de handler om mindre og mindre, og de er mere og mere påvirkede af ordmangel. Men de kommer mere og mere til at ligne den oldgamle kinesiske poesi, som ofte kun består af ganske få linjer og ganske få ord, og de siger så en mening, som ikke er nogen håndfast mening om noget som helst, men en mening, som skulle få os til at se skønheden ved snevejr. Nede i Afrika har de en meget mærkelig foreteelse, og det er det, at de i mange store distrikter ikke kan læse og skrive.

De har altså igennem årtusinder ikke haft noget sprog, skriftsprog. Og så indtil altså for ganske nylig, der har man ikke tænkt videre over det, så er der nogle etnografer der har fundet på at begynde at tale afrikanernes eget sprog. Og der er selvfølgelig tusindvis af sprog dernede, og de begyndte så at finde ud af, at det kunne lade sig gøre at tale med nogle af disse gamle medicinmænd, som det jo kommer til at handle om. Det viser sig så, at der har været en litteratur, eksisterer en litteratur, og den litteratur er tusinder af år gammel, og den litteratur er gået fra mund til mund. Den har altså aldrig været skrevet, fordi de ikke har haft noget skriftsprog, men det er....

Det viser sig så at være myter, som er fuldstændig arketypiske, og det viser sig f.eks. at de har en ganske parallel forestilling om verdens skabelse, som vi har i det Gamle Testamente. Det vil sige på den ene side står der en analfabetisme, på den anden side står der en faktisk litteratur. Jeg vil nævne

sådan spredte bemærkninger for ligesom at trykke på nogle steder, men alligevel centrere det om vores undervisningssituation.

Og Per Johan er jo inde på, at vi skulle få nedbrudt det her forhold og begynde at tale sammen i stedet for at holde monologer.

[Der høres skratten fra mikrofonen.] [Per Johan] …. Og i den forbindelse vil jeg godt sige, ikke, at vi har besluttet at holde et møde her i eftermiddag kl. 1, ikke, alle eleverne, hvor vi tager sådan noget op, som fælles elevtema, vi kan arbejde med. Peter og jeg, vi har snakket om, at vi kunne male over musik, ikke, det har vi skide meget lyst til, ikke, og så nogle andre ting også, som vi godt vil diskutere, ikke. [Per Johan fortsætter, utydeligt.]

Så har jeg også foreslået, at.... Eller jeg har i hvert fald lyst til at komme med nogle indlæg af en varighed på en halv time, ikke. En enkelt onsdag, måske næste onsdag, ikke. Om den internationale situation, ikke, som jeg ser den, ikke. Og derunder så komme ind på det, der hedder treverdensteorien, fordi jeg mener, det er enormt vigtigt, ikke. [Mortensen] Må jeg skrive? Vent nu lidt. Den internationale situation?

[Per Johan] Ja, så kan du så skrive treverdensteorien bagefter. Og hvor jeg vil lave en materiel bestemmelse af forholdene og en klasseanalyse af de internationale forhold, og så prøve at bestemme, hvad det er. [Mortensen] Altså du sagde, tremands…? [Per Johan] Treverdensteorien, som kineserne har, har lavet, ikke, og som de lægger deres politik ud fra for øjeblikket. [Mortensen] Det vil jeg meget gerne høre noget om. [Per Johan] Og så måske på længere sigt, ikke, så kunne jeg også godt tænke mig, ligesom at prøve at snakke om det med erkendelse, dels som billedkunstner, dels som set i forhold til det danske klassesamfund, ikke. Prøve at forene de 2 ting og så også, altså

det er nogle diskussioner som Peter og mig og Søren, ikke, sammen med nogle andre, vi har diskuteret ret meget, ikke, og vi kører videre med, altså uden for Akademiet, ikke, og på et eller andet tidspunkt kunne komme ind på, når vi er parate, ikke, så kan vi komme med et oplæg. [Mortensen] Altså kunstsamfund? [Per Johan] Nej, altså klassesamfund, ikke, og billedkunst-, billedkunstnerens erkendelse, ikke.

Og så... Nå, men altså, jeg kan godt forberede mig på at lave et kort, præcist oplæg om den internationale situation til næste onsdag. Den er jeg parat til. [Mortensen] Ja, det er godt. [Per Johan] I begyndelsen af mødet her. [Mortensen] Ja. Ja. Og så...

Så er der også noget andet, jeg har gået og tænkt over. Jeg synes måske det kunne være meget skægt, hvis du inviterede til roastbeef og kartoffelsalat [eleverne griner] oppe, oppe nordpå dér, så vi kan se, hvor du bor.

[Mortensen] Ah, hvad… [eleverne griner]. [Per Johan] Så vi kan se, hvor du på bor... [elever griner, småsnakker indbyrdes]. [Mortensen] Men sig mig en ting. Skulle vi ikke, skulle vi ikke tage en høj hat og lægge alle vores navne ned i den?

Og så trække, og så besøger vi en hver, hver gang. Det behøver jo ikke være kartoffelsalat, jeg spiser ikke så meget kartoffel, men roastbeef, det kan jeg godt gå med til…. Så er det ender måske hos Per Johan. [Eleverne griner.]

Hvor bor du? Hvor bor du? [Per Johan] Meget langt væk [eleverne griner]. [Mortensen] Er det noget med fly eller bil? [Per Johan] Åh, linje 17, ikke.

[Løs og munter snak om hvad der skal købes ind, og hvem af eleverne, der vil holde oplæg den følgende onsdag. Mortensen skriver bl.a. en huskeliste over indkøb på tavlen. Nanna nævner studierejser, Venedig, løs snak. Ikke transskriberet.]

[Mortensen] Men derfor vil jeg gerne, nu da I giver bolden op til at komme til Venedig, så vil jeg gerne læse nogle af disse bundne opgaver op, så I kan høre, hvordan min indstilling var på det tidspunkt. Hvad er nu det? Nej, jeg kan ikke overkomme så meget på en gang. Hvad er nu det for noget?

[Nanna] Det var dit program fra den første Venedigrejse. [Mortensen] Jamen, det kan du jo skrive af og udgive til befolkningen her…. [Nanna] Hm. [Mortensen] Jeg har også lavet et program, ikke. Vi havde en elev fra Færøerne, der hed Thomas Arge. Han var altså færing, og det, der stod i hans hoved, det var simpelthen én ting, det var grindedrab. Og alt, hvad vi foretog os med Thomas Arge, det blev grindedrab. [Nogle af eleverne griner.] Så fik han til bunden opgave grindedrab. Det skulle være i Tintoretto-stil.

Jonas og Hvalfisken. Det har Tintoretto malet, Jonas og Hvalfisken. Billedet skal rumme 2 kvinder, en ældre og en yngre, set fra ryggen i forgrunden, begge i færøsk folkedragt. En ældre i Gentile Bellini-stil, og den unge, som i profil i Julius Exner-stil. Så havde vi et ægtepar, Børge Christiansen og Else Møller.

Emne: Den hellige Antonius fristelser. [Eleverne griner.] Else Møller skal tage sig af landskabet, og selve figuren, den hellige Antonius, der skal være et portræt af Børge Christiansen i stil med den polykrome statue af Johannes den Døber i Amager Museet. Selve landskabet skal udføres i stil med tolderen Rousseaus

urskovsbilleder. Studier: Botanisk haves drivhus. Børge Christiansen skal tage sig af selve fristelserne, der skal inkorporeres i dette landskab, som cirkulære selvstændige billeder i forskellig størrelse. Disse skal udføres i Max Ernst-stil og i Tanguy-stil. Preben Hansen, ham har vi stående nede i kælderen. [Nanna] Også Børge og Elses.

[Mortensen] Også Børge og Else har vi stående nede i kælderen, så I kan selv se, hvordan det gik til. Preben Hansen: Den hellige Theodor, som han står statuarisk og triumferende på søjlen på Markuspladsen. Sankt Theodor er iført korsridderklædning med ringbrynje, sværd og skjold og hjelm, der er slået ned. Figuren tænkes udført i byzantinsk stil og delt op i farvede felte-, felter 2 x 2 cm, som en glasmosaik. Han står på et bjerg af de hellige dyr, han har dræbt.

Disse tænkes i Auguste Herbin-stil, uden sort. Det døende dyr, han står på, er en tiarmet blæksprutte stil Masereel, tofarvet træsnit, hvoraf den ene er sort. Baggrund: marine af Eckersberg. [Eleverne griner.] Så slutter vi af med, at Peter Mandrup kommer ind ad døren, iført… [utydeligt].

Nanna Hartman. Nanna Hartmann, hun fik en meget vanskelig opgave. Emne: En frygtscene. To håndværkere taber en kasse med værktøj bag ryggen af en general, der føler sig truet og reagerer lynhurtigt og trækker sin sabel for at forsvare sig. Generalen er i uniform fra Napoleons tid og tænkes udført i Francesco Goyas virtuose hofstil, malet al primo. Generalen skal naturligvis portrættere Murat.

Studier: Limoges samt Tøjhusmuseet. Baggrunden tænkes ensfarvet som først antaget, ikke ensfarvet som først antaget, men som et interiør fra Kunstmuseets gipsafstøbningssamling i let rosa morgenlys [eleverne griner], sammen med sort, hvidt og gråt. En ung pige går forbi i modsat retning og taber af forskrækkelse en pakke med flødeskumskager.

De 3 personer er udført i Fernand Léger-stil fra hans epoke ”Les Constructeurs”. Alle genstandene: værktøj, kager, værktøjskasse, katte, hunde udføres i Fernand Léger-stil fra den saglige kubismes tid. Baggrund: verdenskort fra mellemskoleklasseværelset. [Der grines højlydt.] I kan tro, der var tryk på. Så er der et ægtepar til her, og så slutter vi af med, med et ægtepar, ikke.

Nej, der var forresten en meget smuk en. Ja, de er smukke alle sammen. Jo, det, det er jo meget interessant, fordi jeg havde 2 ægtepar, og de 2 ægtepar satte jeg til at male på samme billeder hver. Og det bevirkede, at de, begge ægtepar blev skilt. Jeg kan ikke finde, hvor, hvor vi har ham der. Min daværende assistent, Gunnar…. [Nanna] Han er der.

[Mortensen og Nanna leder efter teksten. Løs snak. Ikke transskriberet.]

[Mortensen] Nå, jeg tager fat på det andet ægtepar. [Nanna siger noget, utydeligt.]

Jeg havde en.... Nå, ja. Jeg havde en yndig dame, der hed Emma Nielsen. Em-, Em-, Emma. Siddende mor med et vanført barn på skødet. Det er lidt sadistisk… Moderen tænkes i Vilhelm Lundstrøm-stil fra den strenge periode.

Barnet er en karakterdukke. En arm er faldet af og ligger på gulvet. Stil: René Magritte. Gulvet formes med geometri og kolorisation, som det geometriske gulv i kirken på Murano. Baggrunden er en væg med rosenmønstret tapet. På et stort trebenet sybord fra 1890, dækket af en kniplingsdug,

står en slank krukke af gennemsigtigt glas med tre kalla blomster med blade, den ene blomst er ved at visne. Og det lavede hun altså et fantastisk billede af. Det kan jeg godt sige. Hun regerede og masede med, med kniplingsdug og tapet. Hun gik over og købte rosentapet, det viste sig, at det kunne man få.

Så slutter jeg af med Gunnar Bay Nielsen, han var min assistent på det tidspunkt. Og han lavede også et ganske storartet billede. Emnet var nedstyrtningen fra en trapez. En korpulent kvinde, luftakrobat, styrter ned fra en trapez i et cirkustelt. Udformning Marcel Duchamp. Cirkusteltets interiører, russisk konstruktivisme. Kvindens hoved, de Chirico-stil, det ruller makabert hen af et billardbord i forgrunden.

Billardets behandling, Georges Braque. Ved billardet spiller to cirkusklovne. Til venstre, Charlie Rivel, der drejer sig konvulsivisk for at trække ballen i nakken. Til højre August Miehe, der spiller en nakkebal med køen bag ryggen. Han ses nedefra i barokperspektiv på det ovale loftmaleri i Scuola San Rocco. Stil. Farvebehandling af klovnene. Robert Storm Petersen fra perioden *Berlingske Tidende*s kulørte søndagsside. I kan godt få dem alle sammen, og I kan få nogle af disse billeder.

Der står jo 4 dernede, ikke, 5? [Nanna] Der står 3. [Mortensen] Der står 3 dernede, og ved lidt håndkraft - nu er Store P. her jo ikke mere - men ved lidt håndkraft kan I bære dem herop, og det dér kan publiceres ved hjælp af Schwalbes elektroniske maskiner dernede i kælderen. Sådan I får oplægget til vores studierejse, og I kan få de der opgaver, der kom ud af det,

og så kan I få 3 resultater at studere. Det synes jeg ærlig talt er et godt tilbud. I stedet for bare at tage med Spies søndag formiddag og så tage tilbage mandag eftermiddag. Derefter går vi over til flødeskumskagerne.